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La Rebeldía de la Educación Universitaria

Drásticos cambios sociales, revoluciones del saber, la navegación y la técnica, y largas guerras políticas y religiosas golpearon la sólida cultura medieval por todos sus costados. En un tiempo de “incertidumbre y desarraigo”, René Descartes (1596-1650) juzgó preferible emprender a solas la búsqueda de una ciencia nueva, unitaria y definitiva, a salvo de las contradicciones de los libros y los maestros.

Para justificar el encierro personal, su Discurso del método (1637) invocó la esencial igualdad de todas las inteligencias. La diversidad de ideas solo podía deberse a que “llevamos los pensamientos por caminos dispares y no tenemos en cuenta las mismas cosas”. No basta, pues, “tener un buen ingenio, lo principal es aplicarlo bien”. Gracias al riguroso seguimiento de un método, distintas cabezas debían arribar a las mismas conclusiones.

Llevando al extremo la definición tomista del humano como “animal racional”, Descartes redujo nuestro ser a pura racionalidad y ésta al despliegue lineal de las demostraciones matemáticas. Siguiendo los procedimientos lógicos y ejemplares de los geómetras, concluyó que no podrían existir verdades “tan alejadas de nuestro conocimiento a las que no podamos llegar, ni tan ocultas que no podamos descubrir”.

Heredero del optimismo cartesiano y convencido de que el alma era un sistema de relojería de mecanismos regulables, Jan Comenius (1592-1670) concibió una educación meticulosamente programada que pudiera impartirse idénticamente sobre varios alumnos, al mismo tiempo y con los mismos resultados. En virtud del cálculo del tiempo, los objetos y la metodología, “no será difícil enseñar todo a la juventud escolar, cualquiera que sea su número, como no lo es llenar mil pliegos diariamente de correctísima escritura valiéndonos de los útiles tipográficos”.

La imprenta de Gutenberg había fascinado por su capacidad para imprimir, en pocas horas, cientos de versiones idénticas de unos tipos alineados. Para Comenius, la mente humana es “una página en blanco”, y educar no es más que “imprimir sobre ella un contenido deseado”. Su didáctica, dice Lewis Mumford, “eliminaba los rasgos espontáneos de la vida, y las funciones intangibles y no programables que la acompañan”, a fin de obtener “un orden mecánico perfecto”. Una industria pedagógica dirigida a la producción en serie de destrezas. La réplica al por mayor de un modelo trazado con antelación.

Parecidamente, el hechizo ante la informática y los algoritmos de los procesos productivos ha llevado a la Universidad de nuestros días a la aparatosa minuciosidad de la planificación curricular, siguiendo el planteamiento de Comenius, al que ha añadido el anhelo de complacer las expectativas de los negocios de la sociedad, bajo el ambiguo lema de “formamos los profesionales que el mundo necesita”.

¿“Formar profesionales”? Todos soñamos con hombres y mujeres eficientes en sus oficios y responsables como ciudadanos. Pero ¿es posible, más aún deseable formar personas? “Dar forma” es modelar un sustrato preexistente imponiéndole un diseño preestablecido e invariable de un caso a otro. “Formar” supone la pasividad del sujeto y la verticalidad unilateral de la acción modeladora.

Salvo alguna que otra feliz excepción de profunda conversión personal, debida más al ejemplo de buenos profesores que al cumplimiento de un plan curricular, la universidad no cambia el corazón que el estudiante ya formó en su familia, su infancia y su colegio. La universidad más bien razona ante el alumno la conveniencia general y particular de unos saberes, principios e ideales. Y lo hace encarnando ella misma –no en sus paredes o instrumentos, sino en sus profesores– el conjunto de referencias que llevan la vida en común a la armonía y la excelencia. Ir más lejos implicaría la impertinencia de escrutar la esfera privada y el posterior desempeño de los egresados. A través de su ciencia y su prestancia, la Universidad no forma sino que invita persuasivamente al estudiante a amar las mejores virtudes de su especialidad y a hacer suyas las esperanzas más nobles de la civilización.

“¿Los profesionales que el mundo necesita?” La universidad no es una factoría de títulos que faculten para la realización eficaz de las actividades de una determinada economía. Si se conformara con cubrir los nichos de trabajo, existentes y posibles, se limitaría a convalidar la realidad y a acatar la demanda de los empleadores sin cuestionar la dirección que adoptan las tendencias de cada presente.

Una universidad que se rinde a lo establecido es el vehículo remolcado, la cola que va detrás de los acontecimientos, incapaz de ejercer una influencia, cobarde para inculcar en sus alumnos una mirada amplia y crítica que, oportunamente, corrija el rumbo de la historia. Una institución conservadora al servicio de un consorcio empresarial, parcializada en su interés social. En una sana amistad existe la corrección fraterna. La universidad es amiga de la comunidad, por ello no debería abdicar jamás de su deber de observar, examinar y advertir.

Proponerse pomposamente el “éxito” de sus matriculados es exhortarlos a una obsesión individual que pone en riesgo el bien común. El éxito –del latín exitus: “término, salida”– desea el desenlace de los trayectos antes que la calidad de los proyectos. En rigor, la ambición solo es grande si está dispuesta al fracaso. Contaba un sacerdote una tarde en una de mis clases: “Jesucristo no tuvo éxito: en el Gólgota lo acompañaban unos cuantos”. Y qué honda huella dejó su magnífico “fracaso”.

El egresado ha de integrarse al mundo y aprender sus senderos, pero a la vez tener la osadía de señalar otros destinos que hagan más feliz no solo la meta, sino el camino mismo. Solo camina quien ve un más allá. Decía Julio Cortázar que él era más realista que “sus amigos que aceptaban la realidad hasta cierto punto, después del cual todo era fantástico”. “Yo aceptaba una realidad más grande, donde entraba todo”. También deberían ser parte de lo real todas nuestras esperanzas e ilusiones.

 

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